Книга: Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А.

1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения

Указывая основные черты факторов активизации обучения через совершенствование его организационных форм, остановимся на некоторых из них. В рамках деятельности традиционных высших учебных заведений широкое распространение получили разнообразные интенсивные технологии изучения отдельных предметов или их циклов. Они характеризуются особым сочетанием и благоустройством названных выше элементов учебного процесса. Известны, например, так называемые стратегии эффективного обучения, адаптивная система обучения, диалоговый подход к образованию, система развивающего обучения, технология сотрудничества индивидуальностей, компьютерные технологии обучения и т.д. Возрастает роль дистанционного обучения и «открытых» вузов в экономическом образовании. Начиная с создания в 1969 г. Открытого университета в Великобритании, новые формы дистанционного обучения внедряются как «открытыми» (дистанционными) университетами, так и традиционными учебными заведениями.

Особенность такого обучения в том, что преподаватели, ассистенты, студенты, информационные массивы данных и другие средства обучения временно удаленные и независимые друг от друга. Новым направлением в образовании является Е-learning. Наличие доступа к Internet постепенно становится атрибутом современного человека, а увеличение пропускной способности сетей и совершенствование технологий представления данных открывают новые возможности для взаимодействия.

Дистанционные обучающие технологии позволяют расширить возможности стационарной образования, увеличить взаимную доступность удаленных друг от друга объектов и субъектов обучения. Первыми идею подхватили именно корпоративные университеты. Так, в 1999 г. 92 % крупных американских корпораций запустили пробные проекты с Web-обучения. Среди основных преимуществ такой работы указывается сокращение расходов на содержание и аренду помещений, возможность для сотрудников слушать лекции и участвовать в семинарах прямо на рабочем месте или дома, наличие круглосуточного доступа к материалам, снимает временные ограничения традиционных занятий. Считается, что дистанционная форма обучения дает возможность избежать стрессов, поощряет задавать вопросы, вступать в дискуссии. Интерактивная природа компьютерных систем помогает студенту сосредоточиться на важных и непонятных для него вопросах. Занятия через Internet дают участникам преимущества, характерные для небольших групп, - непосредственное общение с преподавателем, высокий уровень мотивации; каждый из студентов получает больше внимания от инструктора и проводит больше времени над выполнением задания; взаимодействие между членами виртуальной группы также имеет более конструктивный характер.

Однако все больше исследователей отмечает, что слепая репликация учебного процесса по опыту развитых стран может привести к уменьшению положительного влияния традиций и методик, разработанных в течение многих десятилетий в Украине. Эта же проблема касается и интервенции иностранных знаний и психологии поведения в культуру и традиции обучения. Поэтому важной является разумная адаптация инструментария новых технологий и форм обучения в педагогический процесс в учреждениях экономического образования.

Основные различия между подходами к совершенствованию организационных форм обучения можно выделить по двум показателям: связь с непосредственной практической деятельностью (обучение с отрывом от работы, без отрыва от работы - на рабочем месте); продолжительность (долгосрочные и краткосрочные программы). В соответствии с этим организуются содержание, формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 1.8).

Различают две формы обучения - двойная и продовжувальна системы. Так, продовжувана характеризуется обучением в течение полного рабочего дня и реализуется в колледжах и вузах профессионального образования (например, во Франции, Бельгии, Италии, Нидерландах, Швеции). Двойная система предполагает сочетание практического тренинга в компании и теоретического обучения в высших учебных заведениях. При этом важно, чтобы высокого уровня среднее образование была базой для последующего профессионального обучения (Германия).

По выбору соответствующих потребностям организационных форм обучения акцент делается на тесной связи теоретической и практической подготовки, что предполагает обучение в вузе, структурную подготовку на рабочем месте и работу в команде. Важными являются направления в обучении, которые способствуют развитию культуры предпринимательства. Это чрезвычайно актуально, ведь субъекты хозяйствования со своей стороны влияют на ход экономических событий, а значит, и на общественные процессы в целом. Среди разнообразных организационных форм обучения, широкое распространение получили тренинг-программы, о которых пойдет речь далее.

Среди активных методов допрактичного обучение на рабочем месте нужно выделить, прежде всего, введение в должность, стажировка, наставничество, тренинг на рабочем месте. Курс официального введения в должность является одним из самых важных начальных шагов на этом этапе обучения. В него входят прежде всего информационное обеспечение будущего сотрудника относительно различных аспектов деятельности организации, выявление и формирование коммуникативно-статусных связей, ознакомление с должностными обязанностями методом «наблюдай и повторяй». «Блокировке» с компаниями, включению в совместную деятельность способствуют стажировки и офис-практика с использованием методов дежурство, выполнение кратковременных временных поручений, реализация ежедневных подпрограмм, обучение через сотрудничество в команде. Особое значение имеет наставничество, когда старший или более опытный работник готовит и развивает нового. Работа с наставником, который является спасителем и защитником стажера, способствует образованию тесных связей, которые предполагают передачу не только опыта, но и профессиональных и личностных ценностей.

Особую актуальность в течение последних десятилетий получила так называемая післядосвідна образование. На этом этапе обучения соответствует реализации, по крайней мере, двух целей: 1) расширение профессиональных возможностей специалиста, освоение смежных профессий, совершенствование и дополнение основной квалификации, решению прикладных проблем практической деятельности; 2) предупреждение и нейтрализация негативных последствий рутинности работы и связанного с ней явления морального старения. В каждом виде практической деятельности через определенное время выполнения работы значительная часть сотрудников переживает период, когда большинство поручений и обязанностей можно быстро выполнить на основе накопленного опыта, увеличивается количество рутинной работы, ограничивается кругозор и как следствие - приспособляемость и пригодность к меняющимся условиям среды деятельности.

Решить такие проблемы помогает обучение специалистов с отрывом или без отрыва от работы с использованием самых разнообразных методов активизации. Приобретает новое значение выполнения проектов. Учебный проект в этом случае соответствует концепции развития личности средствами побудительных заданий и собеседований. Существенными компонентами этой работы являются побудительные собеседования и проектные задачи личностного или профессионального характера, рассчитанные на саморазвитие. Они выходят за пределы обычных обязанностей перспективного сотрудника и предусматривают требования, которые будут предъявлены к нему в будущем. Интересным в этом плане является опыт кружков качества на японских предприятиях и активное социальное обучение как комплексное социально-дидактическое направление для развития у работников знаний, умений и навыков повышения эффективности социального и профессионального функционирования, повышение психологической культуры и т.д. Широкое применение получили ротация, параллельные обязанности для менеджеров. Они помогают формировать «чувство» организации и опыт работы в разных отделах, разнообразные тренинги на рабочем месте и с отрывом от работы. Иногда необходимо оторваться от рабочего места, изучить теорию, ознакомиться с новыми концепциями, обнаружить новые тенденции, снять фрустрацию, предложить новые идеи. Однако при этом часто возникает другая проблема - новые идеи или учебный опыт не соответствует рабочей ситуации. На этом этапе обучения эффективно используются разнообразные методы поиска предпринимательской идеи, среди которых важное место занимают дискуссии, конференции и семинары с элементами имитаций, мозгового штурма и др.

«Совершенствование форм и методов обучения в учебно- воспитательном

процессе»

Выступление на методической комиссии

естественно- математического цикла

февраль, 2016 г.

2015 – 2016 уч. г.

(слайд 1) Уже давно в нашу жизнь пришли динамизм и непрерывное развитие, повсеместно внедряются новейшие методы и средства обучения, автоматизированные обучающие системы, электронная техника.

Изменения в содержании, методах и средствах обучения вызвали значительные изменения в методике. За последние годы все большое внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов.

(слайд 2) Что же такое метод? И что же такое форма? Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Метод обучения – это способ взаимосвязной деятельности учителя и обучающегося по достижению целей обучения, развития и воспитания. Признаком метода является деятельность.

(слайд 3) Форма организации деятельности – это система средств, с помощью которых педагог добивается включения учащихся в деятельность на основе сочетания разных видов работы.

(слайд 4) Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

(слайд 5) Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

(слайд 6) Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя, их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Очевидно, что решая задачу по поиску методов и форм обучения и воспитания необходимо давать предпочтение активным формам и методам, способствующим развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности.

(слайд 7) Особенности методов Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

(слайд 8) Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь . Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память) , на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности , на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, работа на ИД) - до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения.

(слайд 9) Признаки методов.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает

цель обучения ,

способ усвоения и

характер взаимодействия субъектов обучения . Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1)Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2)Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

(слайд 10) Классификация методов обучения

Основные подходы к классификации методов обучения

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

(слайд 11) Словесные методы обучения

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

(слайд 12) Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования . В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий :

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

(слайд 13) Практические методы

Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения . Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

(слайд 14) Работая над применением различных форм и методов обучения и воспитания уч-ся, мы берем за основу 4 фактора, которые влияют на выбор метода обучения:

материально-дидактическая база,

содержание учебного материала,

уровень обученности и воспитанности учащихся,

уровень методической подготовки преподавателя.

(слайд 15 ) Инновационная деятельность преподавателей – часть методической работы, направленной на выполнение одной из главнейших задач в деле качества и эффективности процесса обучения и воспитания – дальнейшее совершенствование форм, методов и средств проведения урока, т.е. создание педагогических технологий.

Сегодня уже можно констатировать, что в школах активизируются формы и методы обучения. Под активными формами и методами обучения подразумевается широкий комплекс мероприятий: программированное обучение с учетом возрастающих особенностей, способностей и склонностей школьника, широкое применение учебно-наглядных пособий, технических средств и приборов, различные виды и формы занятий в аудиториях, в учебных кабинетах, ведение урока с учетом зонирования пространства. Новые программы обучения могут дать ожидаемый педагогический эффект только в сочетании с новой, более совершенной формой обучения.

Особое внимание заслуживает организация и планирование однопредметных и однотемных уроков в объединенных классах. Многие темы программ начального обучения повторяются в каждом классе, но на разном уровне. Есть, следовательно, возможность так спланировать учебный процесс, чтобы уроки по этим темам проводились одновременно во всех классах.

Одна из анкет, которые вы проходили, выявляла уровень инновационного потенциала у коллектива. На вопросы теста всего ответили ____ человека. На вопрос оценки условий для развития инновационной деятельности ____человек оценил как очень хорошее; _____ человек, как хорошее;___ человек, как удовлетворительное и ни кто не выбрал вариант ответа, что нет никаких условий для развития.

(слайд 13) В тоже время ____ человек из _____ чувствует себя готовым к освоению различных новшеств. И наконец, что же является препятствием в освоении и разработке новшеств ____человек считают, что это отсутствие времени; ____человек, что причина слабая информированность; ____- отсутствие стимулирования; у ___ человек отсутствуют необходимые теоретические знания. И если эти данные проанализировать, то 97 % педагогов готовы к освоению новшеств, но 47 % необходимо пройти курсы квалификации, так как отсутствуют необходимые теоретические знания.

(слайд 15) Целью теста «Какой ваш творческий потенциал?», на который ответили 32 педагога, было определение степени удовлетворенности жизнедеятельностью в коллективе, а также различными аспектами жизни. При анализе ответов можно было выявить коэффициент. И если он был выше 3, то это считалось высокой степенью удовлетворенности. Если 2, то средняя степень удовлетворенности. Если менее 2, то низкая. Давайте посмотрим, что же у нас получилось. Обратите внимание, что коэффициент колеблется между отметками 2 и 3, что показывает удовлетворенность жизнедеятельность в школе. Из результатов опросов нашего коллектива можно увидеть, что у нас есть большой потенциал для успешного развития и мы готовы к освоению новшеств.

И чтобы успешно решить задачи методической работы необходимо:

Изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов;

Активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

Изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы;

Диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

Стимулирование инициативы, творчества и активизации деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;

Использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

Выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе;

Готовность к самообразованию и самосовершенствованию.

Я хочу закончить свой доклад отчётом о проведённых уроках с применением компьютерных технологий за первое полугодие 2012-2013 уч. г. Всего проведённых уроков ____ кабинете за первое полугодие _____ из них ___% с применением ИД. Количество педагогов, которые используют ИКТ на уроках составило ___ учителя (___%), из них ___ (___%) используют ИД.

Сегодня наши коллеги поделятся своим опытом и расскажут, как применить на практике методы активного обучения. _______________________________________ расскажут об использовании ИД; ____________________________________________– о применении МАО на уроках химии и ______________________ осветит этот вопрос при проведении внеклассных мероприятий.

Постановление педсовета:

Одобрить работу методических комиссий по единой методической теме: «Использование новых активных форм и методов обучения в учебно-воспитательном процессе».

Создать творческую группу педагогов для формирования и внедрения опыта работы по современным технологиям обучения. Отв. _____________________

С целью повышения квалификации коллектива проводить ежегодно методические недели. Отв. Зам директора по УВР, ВР, учителя предметники.

Разработать программу развития учебно-воспитательной деятельности в школе. Отв . з ам. директора по УВР, учителя.

Автореферат диссертации по теме "Педагогические проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса"

Т 9 0 3 я П

ТШИССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИЗЕРСИТЕГ

яи. и.дяавахидвщги

На правах рукопиои

ЬШАРНИШВЙМ МАЙЯ ГИВИЕВНА

УДК 378.147.322

ПЩГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ©Ой! И МЕТОДОВ 0Е7ЧЕНЩ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА (на материале педагогических вузов)

Спецяальнооты 13.00.01 - Теорая и иотория

дзооертагхии на соискание ученой отепени кгндадата педэгогглеокйх наук

Тбишеи - 1389

Работа выполнена в Тбилисском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. И.,Вдавахишвили

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор САКВАРЕЩЦЗЕ Г.А.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор МАКАЕВ В.В. доктор педагогических наук, профессор ЧХИКВАДЗЕ А.Е.

Ведущая организация - НИИ педагогических наук

им.Я.С.Гогебашвшш Министерства просвещения ГССР.

Защита состоится " 31 " I__1993 г. в" [ "часов

на заседании специализированного совета Д 057.03.17 при Тби-лисоком государственном университете им, й.$з0гахипвшш /380028, Тбилиси, пр. И.Чавчавадзе, 3, ТГУ, кафедра педагогики/.

С диссертацией можно ознакошться в научной библиотеке Тбилисского государственного университета.

Ученый секретарь специализированного совета, доцент

Н.Л.ЗОДБЖАВА

1. ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммунистическая партия Советского Союза в соответствии с установками ХХУП съезда партии разработала -вакнейпгае принципиальные положения перестройка Енспей шсолы. В постановлении ЦК КПСС "Основные направления перестройки еыспзго и среднего специального образования з стране" отмечено: "Первоочередная задача - осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию Творческих способностей будугщх специалистов, опираясь на иг самостоятельную работу, активные формы и методы обучения: семинарские и практические занятия, дискуссии, моделирование производственных и практических ситуаций5^.

М.С.Горбачев з докладе "О ходе реализации решений ХХУП съезда КПСС и задачах по углубления перестройки", сделанном на ХИ Всесоюзной партийной конференции, сказал: "Надо создать все условия, чтобы, вступая в сознательную трудовую я политическую.етзяь, новые поколения советских лццей обладали высокой идейностью и моралью, хорошим знанием своей профессии и пирокзм культурным кругозором, были готовы взять на себя ответственность за судьбы страны"^.

Вагнейяей составной частью коренного улучшения подготовки специалистов с внсзгам образованием является совершенствование

1 Народное образование з СССР. Сборник нормативных актов. -Ц.: Врвд.литер., 1987, с.229.

2 Материалы XIX Всесоюзной конференции КПСС. - М.: Политиздат, 1988, с,26.

■ ■ г*:ций

вузовского педагогического процесса - системы учебных е вне-учебных форм деятельности студентов, особенно на первоначальной ступени обучения. На первом году обучения происходит приобщение студентов к формам и методам обучения в бцсеэй школе, их общественная, академическая и профессиональная адаптация. Период обучения на первом курсе является весьма сложным и трудным и, в значительной мере, определяющим в выработке нового стереотипа, в овладении профессией. Именно на этом курсе происходит проверка сил и способностей будущего специалиста, подтверждается правильность выбора шл профессии. На этот курс приходится наибольший отсев студентов. Действенным фактором формирования личности специалиста наступает профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в условиях адаптации первокурсников. Трудности в адаптации обусловлены существенными различиями в условиях жизнедеятельности новичка в стенах высшего учебного заведения и бывшего школьника-старшеклассника. Поэтому перед профессорско-преподавательским составом вкспих учебных заведений стоит задача непрерывно совершенствовать организационные формы, методы и средства обучения первокурсников, повышать культуру их учебного труда. Ваяно, чтобы с первого года обучения в институте, и особенно на первом курсе, достигалось единство целей образования и воспитания, развивались черты личности будущего специалиста, формировалась его активная гражданская позиция, вырабатывались профессиональные умения и навыки.

Общие вопросы теории организации обучения в высаей школе, совершенствования форм и методов идейно-нравственной, полити-

ческой, профессиональной и общекультурноЁ подготовки специалистов в целостной системе педагогической деятельности в советской высшей школе нашли освещение в трудах педагогов и психологов Абдулиной O.A., Ананьева Б.Г., Архангельского С.И., Гелашвили Н.И., Джанелидзе Г.И., Джибладзе Г., Зиновьева С.И., Ильясова И.И., Кан-Калика В.А., Ковалева В.М., Лордкипанидзе Д.О., Никандрова Н.Д., Петровского A.B., Пис-кунова Ы.7., Раченко И.П., Сластенина В.А., Талызиной Н.Ф. и др.

Некоторые проблемы общей адаптации первокурсников рассматриваются в публикациях Баширова В., Вахрушева М., Ива-щенко И.А., Лийметса Х.И., Рувинского Л.И., Савина Н.В., Тутышкина Н.К. и др.

Однако названные выше авторы не раскрывают противоречия, присущие процессу развития самостоятельности у студентов первого курса, особенно такие, как противоречие между познавательной самостоятельностью и низким уровнем умений и навыков самостоятельной учебной работы. Как показывает опыт, у студентов первого курса в большинстве своем отсутствуют умения планировать учебное время, осуществлять творческий, исследовательский подход к овладению профессией. Низкий уровень работоспособности первокурсников является препятствием соединения обучения студентов с их научно-исследовательской работой. Учебно-воспитательный процесс на первом курсе требует особо, таательного учета психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, а также тех новых усяовяЗ глзнедеятельности, з которых юноши и девушки оказывается з вистам учебном заведении. Для перво-

курснжков вхожямее в новую среду - те ироцесс адаптадо, т.е. процесс жгаадвнгя личности в совокупность новых ролей и деятельности, в рввультате чего достигается относительная уравновешенность личности со средой.

В социально! I педагогической психологии различают три вида адаптации студентов-первокурсников: общая адаптация к жизнедеятельности в условиях обучения в выспей школе; внутренняя интеграция х сугубо студенческому окружению и приобщению к студенческому образу жизни; дидактическая адаптация - готовность и умение овладевать знаниями, ушнияьга и навыками сознательно и активно при максимальной самостоятельности и проявлении творчества. Большую актуальность для высшей школы представляет исследование проблемы дидактической адаптации - способов подготовки студентов первого курса к прогрессивным формам и методам учебной работы, развития их познавательной самостоятельности, вооружения современными знаниями с помощью различных источников. До настоящего времени теоретические основы ж методика учебной работы первокурсников не стала предметом снвцяального педагогического исследования. Между тем анализ передового опыта учебной работы высшей педагогической школы Грузинской ССР показывает, что найдены как общие, так и конкретные формы обучения студентов первого курса, с помощью которых происходит дидактическая адаптация, подготовка к самостоятельной осознанной учебной работе на последующих курсах, что в конечном итоге способствует успешному достижению целей обучения, формированию личности специалиста. Кроме того, под влиянием новых подходов и способов обучения совершенствуются традиционные формы

организации учебной деятельности студентов. Этот опыт накоплен и э других регионах стрвнн м требует научного осмысления.

Смдувт пмть в жду и то обстоятельство, что авачи-тельажж "часть студентов первого курса ведаголггесах /да и ряда других/ внсижх учебных заведений жспиывает больиие затруднвиж в процессе обучения, особенно в самостоятельной работ* шд источникам, в понимании изучаемого материала, в самостоятельной деятельности исследовательского характера. Из-за неразработанности названной проблемы не всегда используются в полную меру возможности профессорско-преподавательского состава вузов в совершенствовании учебного процесса на первой курсе. Таким образом, возникает противоречие между актуальностью проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса ж неразработанностью ее в педагогическое надо. Это обусловливает актуальность исследования проблем ортважзацжоинкх форс и методов обучения студентов на первая курсе. Учитывая потребности практики в совервюотвоваяп учабво* деятельности студентов на уровне современных требований, предъявляемых к подготовке специалистов с высшим образованием в условиях ускорения и перестройки, а также состояние данной проблемы в педагогической теории, мн избрали темой настоящего диссертационного исследования особенности организационных форм и методов учебной работы студентов первого курса.

В качестве объекта исследования определен учебный процесс в советском педагогическом вузе в условиях перестройки народного образования.

Предмет исследования - организационные формы и методы обучения студентов-первокурсников педагогических вузов.

Цель исследования - выявление научно-педагогических основ системы организационных форм и методов обучения студентов на первом курсе, повышающих эффективность их учебной работы и обеспечивающих общенаучную и профессиональную адаптацию.

Цель исследования достигалась в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть общие психолого-педагогические особенности студентов первого курса, обусловливающие необходимость выбора соответствующих организационных форм и методов их обучения.

2. Определить рациональную систему форм и методов обучения первокурсников педвузов.

3. Выявить педагогические условия, повышающие эффективность учебной работы первокурсников и позволяющие быстро адаптироваться к учебному процессу в вузе.

Для достижения намеченной цели и решения задач, поставленных в исследовании, выдвинута следующая гипотеза. Повышение эффективности организационных форм и методов обучения на первом курсе достигается, если:

Учебный процесс осуществляется как совместная деятельность студентов и преподавателя, в рамках которой реализуется содержание образования и достигаются цели развития личности будущего специалиста и его профессиональная подготовка;

Выбор и использование форм и методов обучения опреде-

ляется особенностями психического развития первокурсников в условиях их адаптации и закономерностями процесса обучения;

Используются активные методы усвоения нового материала; .

Практические занятия, самостоятельная работа строятся на основе того, что доминирующей стороной познавательной деятельности выступает мышление, а мыслительные процессы студентов адекватны связи с их практической деятельностью;

Экзамены и зачеты выполняют функции поэтапного педагогического контроля /диагносцирующую, обобщающую и воспитательную/ и проводятся с учетом гуманизации и демократизации личности студента.

Методологической основой исследования является диалек-тако-материалнстичесяая теория познания. Автор руководствовался пологениями марксизма-ленинизма о единстве диалектики, логики и теории познания, о роли активной деятельности в познании и формировании личности, о диалектическом соотношении формы и содержания. Исследование строилось с учетом установок, содержащихся в Программе КПСС, документах Коммунистической партии и Советского государства о перестройке высшего образования в условиях социально-экономического развития СССР. В основу исследования положены указания КПСС о том, что квалификация, компетентность кадров и их высокая граяданская■ответственность во многом определяет масштабы и темпы научно-технического прогресса, интенсификации народного хозяйства, развития культуры, просвещения.

В ходе исследования применялись следующие методы:

Теоретический анализ трудов основоположников марксизма-ленинизма, документов КПСС, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;

Изучение передового опыта и педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава;

Опытная работа в педагогических вузах г.Тбилиси;

Анкетирование;

Педагогические наблюдения;

Групповые и индивидуальные беседы;

Анализ продуктов деятельности студентов;

Обобщение личного опыта работы в вузе.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка возможностей совершенствования организационных форм и методов учебной работы на первом курсе. Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Тбилисский государственный педагогический институт иностранных языков им.И.Чавчавадзе. Для сравнения использовался опыт других педагогических институтов Груз.ССР. Всего различными этапами опытно-экспериментальной работы было охвачено около 300 студентов.

Исследование проблемы проводилось поэтапно. на протяжении лет.

На первом этапе /1986-1987 гг./ анализировалась литература, раскрывающая теоретико-методологический аспект проблемы, уточнялась гипотеза, проводился сбор материала.

На втором этапе /1987-1988 гг./ были определены предмет, объект, задачи исследования, разрабатывалась методика

исследования. Проводился сбор фактического материала и его теоретический анализ. Одновременно осуществлялась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы, выявлялась результативность выдвинутых положений. Было изучено состояние подготовленности студентов-первокурсников педагогических институтов к вузовской учебной работе, изучался опыт профессорско-преподавательского состава педвузов по совер-венствованию форм и методов учебной работы на первом курсе. Целенаправленное совершенствование учебного процесса на первом курсе, определенное гипотезой, сочеталось с выборочной проверкой отдельных форм и методов обучения. На этом же этапе разрабатывались рекомендации по повышению эффективности учебных занятий на "первом курсе и осуществлялось внедрение полученных результатов в вузовскую практику.

На третьем этапе /1988-1989 гг./ обобщались полученные результаты, вносились необходимые коррективы, осуществлялась дальнейшая проверка и адаптация выводов исследования, завершалась опытно-экспериментальная работа, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дан критический анализ современных форм и методов учебной работы со студентами первого курса; выявлены психолого-педагогическке особенности первокурсников, обусловливающие необходимость совершенствования форм и методов их обучения; определена рациональная система организации и методов обучения первокурсников, позволяющая им. наиболее успешно адаптироваться к условиям лшзнедеятельности и обучения в высией школе и добиваться высокой эффективности в учебной

работе; обоснованы педагогические условия, определяющие возможности повышения качества общенаучной подготовки специалистов на первой ступени обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

С позиций целостного подхода к воспитанию специалиста в высшей школе обоснованы и раскрыты формы и методы организации учебного процесса на первом курсе, способствующие общенаучной, дидактической адаптации студентов;

Выявлены педагогические условия повышения эффективности учебных занятий на первом курсе;

Опытно-экспериментальным путем установлена зависимость между реализацией разработанных условий, использованием рекомендуемых форм и методов обучения первокурсников и их адаптацией к учебной работе в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны основные направления совершенствования учебной деятельности студентов первого курса с целью их быстрейшей адаптации к вузовской работе и повышения качества подготовки будущего специалиста на старших курсах обучения в высшей школе. Подготовленные автором методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах для совершенствования учебного процесса на первом курсе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными марксистско-ленинскими методологическими и теоретическими позициями автора, использованием методов, адекватных задачам исследования, научным

анализом полученных материалов, результатами опытно-экспериментальной работы, сказавшимися, в возросшей степени адаптации первокурсников к учебным занятиям в вузе и высокой эффективности процесса обучения на первом курсе, а также положительными отзывали о внедрении полученных данных в вузов-скув практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на научно-практических конференциях по методике вузовской работы з Тбилисском государственном педагогическом институте иностранных языков им.И.Чав-чавадзе в 1988 и 1989 гг., на межинстптутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых педвузов в Тбилисском государственном педагогическом институте им.А.С.Пушкина в 1988 г., на республиканской конференции молодых ученых-обществоведов Грузии в 1988 г.

Основные положения диссертации изложены в публикациях и используются в учебном процессе названных вузов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована.актуальность проблемы, определены объект, предает и задачи исследования, сформулирована гипотеза, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация.

В первой главе раскрываются общие научно-педагогические основы организации учебного процесса в педагогическом вузе, освещаются психолого-педагогические особенности студентов первого курса.

Во второй главе анализируются организационные форма и методы учебного процесса на 1 курсе педагогических вузов и выявляются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-практические /методические/ рекомендации и определены направления дальнейшего изучения проблемы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Перестройка высшего образования, намеченная решениями ХХУП съезда КПСС, направлена на повышение качества подготовки специалистов. Первоочередными задачами высшей школы, как указано во "Временном положении о высшем учебном заведении СССР /примерном/", являются "реализация потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Создание условий для профессионального роста и совершенствования; подготовка специалистов, сочетающих высокую общую культуру, профессиональную компетентность и идейно-политическую зрелость. Удовлетворение потребностей народного хозяйства в специалистах с высшим образованием"^.

Одним из важных условий перестройки высшего образования является пересмотр технологии обучения, преобразование

совместной деятельности преподавателей и студентов. Учебно-познавательная деятельность студентов должна выступать действенным источником и средством формирования личности целостной структуры профессиональной деятельности специалиста. Это возможно, если в вузовской учебной работе учитываются в полной мере психологические особенности студенческого возраста, в частности, на первоначальной ступени обучения /на первом курсе/.

В процессе исследования предпринята попытка раскрыть психологические особенности первокурсников. На основе анализа научных публикаций философов, социологов, психологов, педагогов, результатов опытной работы, многолетних педагогических наблюдений над студентами первого курса нами выделены черты и свойства личности первокурсников, которые необходимо учитывать в учебном процессе с этой возрастной группой, чтобы добиться высокой результативности. Прежде всего, это известная умственная, нравственная и общественно-политическая зрелость. Большинство студентов первого курса полностью отдают себе отчет в том, что учебное заведение ими выбрано правильно. Первокурсников характеризует способность к систематическому, последовательному и критическому рассуждению, самостоятельность суждений и действий.

С поступлением в-вуз у юнопгей и девушек происходит коренная перестройка жизни: она связывается с практическим участием в учебной, научной и общественной деятельности, быту, с личными отношениями, характеризующимися большой самостоятельностью. Основная часть первокурсников осознает себя как личность и понимает уникальность собственной лич-

ности. Это обстоятельство выступает основой учета индивидуальных особенностей студентов при проведении учебных занятий, зачетов и экзаменов, определении практических заданий профессионального характера и является базой саморегуляции отношений студента к познавательной деятельности, самообразованию и самовоспитанию. Избирательный интерес к знаниям, присущий в этом возрасте, служит отправным моментом для профессиональной дифференциации первокурсников. Советский психолог Ю.А.Самарин установил и такую особенность психического развития студентов: если в школьном обучении и воспитании опережает развитие, то в вузе развитие студентов опережает обучение. У первокурсников наблюдается самый низкий за период обучения в вузе уровень развития внимания. По данным исследований Б.Г.Ананьева, И.С.Кона и других, у первокурсников заметно укрепляются те качества, которых не доставало в полной мере в старших классах - целеустремленность, настойчивость, самодеятельность, инициатива, умение владеть собой. Однако способность человека в 17-19 лет к осознанному регулированию своего поведения, к самообразованию проявляется не в полной мере. В силу отсутствия жизненного опыта студент-первокурсник отождествляет идеалы с иллюзиями. Этому возрасту присущи максимализм и категоричность в суждениях, отсутствие должной принципиальности, что может приводить к неприятию советов и требований преподавателя, а иногда и к конфликту с ним.

Как показали результаты нашего исследования, в поведении первокурсников, их отношению к ученью имеют место скептическая оценка вузовского режима, организации обучения.

Студенты первого курса, как правило, объединяются не в микрогруппы, состоящие из 2-3 человек, как это бывает на старших курсах, а в сравнительно большие группы /академические группы, подгруппы, бригады/. Это обстоятельство облегчает организацию коллектива студентов-первокурсников и позволяет достаточно широко использовать на этом этапе обучения фронтальные и групповые формы учебной работы. В организации процесса обучения учитывается тот факт, что у первокурсников происходит ломка многолетнего динамического стереотипа, слонившегося в ходе учебной работы в школе. Отсутствие в институте ежедневных домашних заданий, текущей проверки и оценки знаний, контроля за учебой со стороны семьи, налаживание быта и самообслуживание, низкий уровень умений и на-быков самостоятельной работы - все это делает процесс адаптации сложным и противоречивым.

Приспособление к новым, вузовским формам и методам учебной работы происходит одновременно с вхождением в студенческий коллектив. Однако к концу обучения на первом курсе, по данным нашего исследования, около 40« студентов не включается в полную меру в учебный процесс. Наши данные в этой части соответствуют результатам исследования, проводившегося В.М.Ковалевым в 70-е годы /по этим данным количество таких студентов составляло примерно одну треть/. По мере усвоения норм студенческой жизни, включения новичков в систему межличностных студенческих отнопеш.й, вовлечения их в общественно-политическую деятельность, проведения ежемесячных учебных аттестаций происходит адаптация к академической работе. Результаты нашего исследования доказал?, что

на академическую адаптацию первокурсников благоприятно влияют использование в учебной работе, особенно в первом семес-

тре, форм и методов обучения, близких к школе, систематическая проверка результатов самостоятельной работы в ходе лекций, текущий учет знаний, ежемесячная аттестация. Средствами ускорения адаптации к вузовской учебной работе являются профессиональная направленность всех учебных курсов, непрерывная педагогическая практика, занятия на факультете дополнительных профессий.

Высокий уровень развития памяти и мышления первокурсников позволяет допускать значительные умственные нагрузки на них, но не чрезмерные. Особенно недопустима перегрузка учебной работой на первом курсе. К сожалению, в педагогических институтах ныне действующие учебные планы устанавливают наибольшую учебную нагрузку, по сравнению с другими курсами, именно на первом курсе /должно быть наоборот!/. В педагогических институтах не решена проблема соотношения лекционных /аудиторных вообще/ занятий и самостоятельной работы. Государственным комитетом по народному образованию в 1987 г. установлено, что самостоятельная работа /в часах/ должна занимать 20-30« от лекционных и семинарских часов. Эта установка научно не обоснована и не оправдывает себя на практике. Наблюдения, проведенные в процессе нашего исследования, беседы со студентами и преподавателями, работающими на 1 курсе, показали, что эксперименты по сокращению количества лекционных часов для усиления самостоятельной работы не улучшают качество учебной работы. С другой стороны, недостаточное время, которое затрачивается студентами для само-

стоятельной работы над материалами лекций, приводит к "выветриванию" знаний, к неумению использовать знания в практической работе.

В возрасте, соответствующем обучению на первом курсе, юноши и девушки в значительной мере живут самостоятельно. Эта особенность их жизнедеятельности дает возможность организовать процесс обучения на высоком уровне самостоятельности. Развитие познавательной самостоятельности и активности как черты личности, управление преподавателем учебной работой студента на первом курсе вполне может быть направлено на трансформирование в самоуправлении познавательной деятельностью.

Обучению на первом курсе присущи противоречивые тенденции, являющиеся, с одной стороны, движущей силой этого процесса, а с другой - вызывающие ряд объективных и субъективных трудностей в формировании личности специалиста. 3 числе этих противоречий - несоответствие мэвду стремлением к самостоятельной познавательной деятельности у умением самостоятельно мыслить и добывать знания, отсутствие адекватных связей между мыслительными процессами и практическими действиями, неумение осуществлять самоконтроль и сопоставлять полученные результаты с намеченной целью и др. Разрешение этих противоречий - основной стержень совершенствования учебного процесса на первом курсе.

В исследовании проанализированы мотивы ученик первокурсников, включающие в себя различные виды побуждений к активной познавательной деятельности: цели, идеалы, стремления, влечения, потребности. При этом выявлено, что иоти-

вация учебной деятельности может носить как узко направленный, так и обобщенный, интегральный характер. Наибольшую

значимость для повышения эффективности учебного процесса имеют мотивы, носящие общественную направленность. Такие" мотивы способствуют развитию личности специалиста. Первокурсник стремится познать свои способности и развивать их и использовать для овладения знаниями. Действенными факторами формирования общественных мотивов учебной работы у первокурсников являются связь обучения с жизнью, профессиональная направленность преподавания всех учебных дисциплин, общественно-политическая практика студентов, их активное участие в перестройке всех сфер жизни советского общества, его демократизации и гуманизации. На характер мотивации учения, как показали результаты наших наблюдений и обобщение передового опыта, большое влияние оказывает сам процесс обучения в вузе, его рациональная организация, высокая продуктивность.

Вторая часть диссертационного исследования посвящена выявлению особенностей системы основных организационных форм и методов обучения на первом курсе с целью повышения интенсификации учебного процесса.

Исследование специфики основных форм и методов организации обучения на первом курсе показало, что каждая форма, каждый метод решает свою конкретную задачу.

Наиболее рациональной, экономной формой обучения в вузе выступает лекция - монологическое изложение материала в определенной последовательности и системе, в ходе которого реализуется содержание программного материала, студенты

усваивают определенный круг научных знаний, повышают свою общую культуру, профессиональный уровень. Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что лекция выполняет информативную и ориентирующую функции. На первом курсе особенно важно реализация последней - постоянное направление внимания слушателей на восприятие, выделение главного в получаемой информации, на краткую запись прослушанного и уяснения способов самостоятельного изучения источников, учебной литературы. Высокая эффективность лекций на первом курсе, как показали результаты анализа передового опыта вузовской работы, достигаются тогда, когда преподаватели в начале лекции разъясняют ее цель и задачи, психологически готовят слушателей к восприятию, выделяют методологический, теоретический и практический аспекты изучаемого, на протяжении всей лекции настраивают студентов на рабочий лад, применяют элементы учебной работы, присущие уроку: повторение материала, опрос, оценку знаний. Все это позволяет лектору делать постепенный переход от школьного урока к вузовскому обучению. Непременным требованием, предъявляемым к лекциям на первом курсе, является единство учебного и научного факторов. Необходимы замедленный темп изложения информации, подробное разъяснение нового, а в ряде случаев -повторное освещение того или иного вопроса, запись определений, формулировок. Активизируют умственную работу перЕо-курсников на лекции систематическое обновление содержания материала, применение поисковой беседы, исследовательского метода, использование проблемных задач, связь теории с практикой, предоставление студентам возможности обратиться

с вопросами по ходу лекции и в конце ее подведение итогов сказанному, выборочная проверка конспектов лекции.

В совершенствовании учебного процесса на первом курсе видную роль играет использование активных методов обучения на семинарских, практических занятиях, соответствие этих методов психологическим-особенностям обучаемых. В вузах, где под нашим руководством проводилась опытная работа, особенностью семинарских занятий с первокурсниками являлась четкая регламентация этих занятий со стороны преподавателей, строгая дозировка изучаемого материала. Делался акцент на усвоение и закрепление знаний. Осуществлялась психологическая и практическая подготовка студентов к самостоятельной работе. Поэтому правомерно преобладала репродуктивная активность студентов. Постановка проблемных задач носила предварительный, упрощенный характер. Постепенно вводились дискуссии, деловые /ролевые/ игры. Руководители занятий нацеливали внимание обучаемых на умение самостоятельно мыслить, аргументированно отстаивать собственнне взгляды и убеждения, соответствующие" научным и общественным интересам. Составными элементами, приемами работы на семинарах являлись формирование научных понятий, отработка терминов, исправление ошибок и неточностей в ответах студентов. Подготовка первокурсников к семинарским занятиям осуществлялась в основном на лекциях и индивидуальных консультациях. Указания о самостоятельном изучении источников включали практические задания /главным образом - профессионального характера/. Поощрялись студенческая инициатива, смекалка, находчивость, умение оперировать приобретенными знаниями и

умениями в измененных учебных и практических ситуациях. При планировании семинарских занятий предусматривалось равномерное чередование лекционных и семинарских занятий. Формами семинарских занятий на первом курсе были семкнары-коллек-тивные чтения, семинары-беседы,.семинары-диспуты, семинары-деловые /ролевые/ игры. Преподаватели, участвовавшие в опытной работе, допускали замечания по выступлениям студентов, выявляли их точки зрения на изучаемое, уточняли ответы, делали заключения, содержавшие оценку работы студентов и ставили проблемы, разрешение которых намечалось на следующих занятиях. Учет такой специфики семинаров на первом курсе позволял успешно решать не только образовательные задачи, но и задачи воспитания и развития будущих специалистов, усиления профессиональной направленности.

Как часть рациональной системы форм к методов обучения первокурсников была исследована проблема совершенствования управления их самостоятельной работой. При этом учитывалось, что формирование познавательной самостоятельности, как черты личности, взаимосвязано с адаптацией первокурсников к вузовской жизнедеятельности. Ведущим компонентом самостоятельной познавательной деятельности рассматривалось мышление. Оно интенсивно развивается, если мыслительные процессы адекватно связаны с практическими действиями. Определяя задания по самостоятельной работе, преподаватели опирались на материал, изученный первокурсниками в школе, на их жизненный опыт, давали указания о практическом использовании учебного материала, особенно в новых, измененных обстоятельствах, предусматривали установление обратной связи. На-

растание элементов самостоятельности осуществлялось постепенно и включало задания исследовательского характера. Результаты опытной работы дозволили установить следующую схему управления самостоятельной работы первокурсников над источниками и учебной литературой:

Цель и задачи предстоящей работы;

Последовательность выполнения;

Предупреждение возможных ошибок;

Установка на запоминание;

Самоконтроль студента;

Наблюдение преподавателя за ходом самостоятельной работы студентов, оказание им необходимой помощи;

Анализ итогов, оценка результатов работы.

При организации и проведении самостоятельной работы студентов учитывалась возможность и необходимость трансформации познавательных мотивов в профессиональные, связанные с деятельностью учителя. Раскрывалась сущность профессиональной памяти и способы ее развития.

В процессе исследования выявлены некоторые педагогические условия, способствующие повышению аффективности индивидуальной работы с первокурсниками. Исходным положением здесь рассматривалась идея уникальности личности и ее гуманизация. Учет индивидуальных особенностей означал не приспособление образования и обучения к особенностям данного студента, а приспособление форм, методов, приемов обучения к индивидуальные особенностям. Индивидуальный подход в обучении первокурсников осуществлялся и как их дифференциация в соответствующие группы. Осуществляя индивидуаль-

Ный подход к питомцам, преподаватели, работавшие на первом курсе, руководствовались этико-психологическиыи нормами, законами педагогического обучения, проявляли педагогический такт. В процессе исследования особенностей индивидуальной работы с первокурсниками выявились и такие недостатки, как чрезмерная перегрузка преподавателей, отсутствие необходимого количества источников, дидактических материалов, а з отдельных случаях - проявление авторитарного подхода к воспитанникам.

В исследовании выявлены важнейшие особенности к условия эффективности экзаменов и зачетов на первом курсе как критериев успеваемости студентов. Исходя из существенных различий между экзаменами в школе и вузе, преподаватели, участвовавшие в опытной работе, постоянно ориентировали первокурсников на подготовку к экзаменам с самого начала изучения учебных дисциплин, проводили систематические консультации, разъясняли характер проведения зачетов и экзаменов. При составлении билетов учитывался уровень теоретического мышления студентов, их умение синтезировать изученный материал, решать практические задачи. При проведении экзаменов учитывалась степень адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, индивидуальные особенности. Практиковалось выставление экзаменационных оценок по результат™ текущей успеваемости /с согласия студента/. Экзамени протекали как совместная учебная деятельность преподавателя к студентов, при соблюдении педагогического такта, проявлении полного доверия к отвечающему, с учетом уникальности его личности. Соблюдение таких педагогических условий позволяло проводить

экзамен объективно, надежно. Экзамены в таких условиях выполняли образовательную, развивающую и воспитательную функцию.

Выявленные общие психологические особенности первокур-еапев и раскрытая в -стол-и всехедювет евстама форм н штолов обучения, вопммжцая эффекптость вувовского учебного процесса на его начальвоы этапе, позволяет сформулировать следующие штодежатеские рвхомвидкиш дхя преподавателе й.

1. По совершенствован» жекцп:

Психологическая подготовка студентов к восприятию материала лекции /разъяснение цели лекции, сообщение плана изложения, указание источников и учебной литературы, раскрытие значения, материала для теоретической и практической подготовки специалиста;

Установка в& аксиоматическое усвоение, знакомотво с материалом и ориентирование в вем, на поиск ново! информации по изучаемой теме /разделу курса/;

Вшвченве а мкцкв алемеитов повторения, оцрооа, оценки званий отдйжьакх студентов с целью постепенного

у преодоления у первокурсников стереотипа урока, предоставление им возможности ва лекции обратиться с вопросами по сути излагаемого материала;

Организация самостоятельной работы студентов на лекции /ответы ва вопросы лектора, решение задач, анализ ситуаций, запись прослушанного, обучение приемам скорописи/;

Активизация умственной деятельности /направление внимания на главное, прослеживание плана и логики.изложе-

ни материала, постановка эвристических вопросов, создание проблемных ситуаций, показ связи теории с практикой, запись выводов и обобщений/;

Освещение лектором личных научно-педагогических исследований, относящихся к читаемому курсу;

Постепенный переход от объяснительно-иллюстративного изложения к проблемному;

Эмоциональность изложения, использование приемов ораторского искусства и установок психологии обучения личности;

Разъяснение особенностей работы над источниками, относящимися к данной теме;

Подготовка студентов к очередной лекции, семинарскому занятию.

2. По совершенствованию семинарских, практических занятий:

Подготовка студентов к семинарским, практическим занятиям на лекциях, консультациях, индивидуальных беседах;

Тщательная дозировка материала с учетом происходящей адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, непрерывное управление их работой, индивидуализация заданий;

Сосредоточение внимания на углубленном изучении и закреплении материала /а не на усвоении способов деятельности/;

Использование многообразия форм проведения семинаров /беседа, коллективное чтение у обсуждение источников, чте-

ние и обсуждение рефератов, диспут, моделирование, ролевые игры, мотивация профессиональной деятельности/; привлечение к участию в работе семинара специалистов /учителей/;

Усиление профессиональной направленности изучаемого материала;

Опора на преобладание репродуктивной деятельности в развитии мышления;

Поощрение оригинальных, нестандартных ответов, раз-витке инициативы и творчества;

Отработка определений понятий, терминов изучаемой

Выработка культуры ведения дискуссии;

Подведение итогов занятия, реализация обратной

3. О рационализации самостоятельной работы студентов:

Обучение приемам и навыкам самостоятельной работы на лекциях и семинарских занятиях;

Опора на знания, полученные в школе, на жизненный опыт первокурсников;

Новизна и нарастание сложности изучаемого материала;

Выполнение практических заданий в ходе изучения источников, учебной литературы;

Наличие элементов исследования в выполняемой самостоятельной работе;

Выработка у студентов умения осуществлять самоконтроль по результатам самостоятельной работы;

Наблюдение, общение преподавателя с целью оказания

помощи студентам в их самостоятельных индивидуальных и групповых занятиях, оценка умений и навыков самостоятельной работы;

Преобразование познавательных мотивов обучения в мотивы развития профессиональной памяти, профессиональных способов деятельности.

4. По совершенствованию индивидуальной работы:

Гуманизация и демократизация личности - основа реа-лззации индивидуального подхода к студентам;

Изучение индивидуальных особенностей студентов;

Сочетание коллективистических и личностных начал в организации самостоятельных занятий;

Приспособление форм и методов обучения к индивидуальным особенностям и уровню подготовки первокурсников;

Использование различных вариантов однотипных заданий;

Дифференцированный инструктаж обучаемых;

Проверка и оценка умений и навыков учебной работы, результатов учения /установление обратной связи/.

5. По повышению эффективности зачетов и экзаменов:

Подготовка я зачетам и экзаменам систематически, в ходе лекционных, семинарских, практических занятий и в процессе самостоятельной работы;

Устранение перегрузки учебной работой;

Психологическая подготовка к первому экзамену путем разъяснения требований, предъявляемых к ответам студентов;

Индивидуальные и групповые консультации;

Ориентирование студентов на выделение в экзаменационных ответах методологического, теоретического и практи-

ческого аспектов;

Создание на экзамене атмосферы доброжелательности, уважения к результатам учебного труда;

Обучающий и воспитывающий характер экзамена.

Разработанные нами педагогические основы и методологические рекомендации совершенствования системы организационных форм и методов совершенствования учебных занятий с первокурсниками могут служить основой исследования других аспектов рассматриваемой проблемы. На наш взгляд, в дальнейших исследованиях названной проблемы актуальными являются такие вопросы, как взаимосвязь содержания образования и форм и методов обучения первокурсников, организация и управление самообразованием, соотношение интереса и личностного смысла в обучении, формировании способностей в обучении, проблемное обучение, формы научно-исследовательской работы первокурсников, методика проведения деловых игр, в том числе с использованием ЭВМ, кибернетические методы интенсификации обучения и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Своеобразие студентов-первокурсников. - Тезисы докладов межинстктутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых ТГПИ>им.А.С.Пушкина. -Тб., 1938 /на груз.яз./ с.42.

2. Проблемы адаптации первого курса. - Тезисы докладов Республиканской конференции молодых ученых, работающих в области общественных наук. - Тб., 1988, с.182-183.

3. Индивидуальная работа преподавателя со студентами первого курса. - В ж.: Скола да цховреба, № 12, 1989,

с.6-10 /на груз.яз./.

4. Общая специфика основных форм и методов организации обучения на первом курсе. - В сб.: Труды молодых ученых, ХЛЕ, йэд-во Тбилисского гос.ун-та, 1989, с.256-253.

30ac«;s0g30Cjo gÙOi:> 303ftb бЬочп bç»eqoa»b g^903ob ^ Зос^оЗоЬ b^a^b

("hjb-jcj дБб%а) aSocjnbo 1989

Возрастание объема научных знаний и интеграция науки, с одной стороны, и усиление специализации познания, с другой, требуют, чтобы фундаментальная подготовка студентов была на высоком уровне, но вместе с тем, чтобы обучение осуществлялось в соответствии с потребностями общества, чтобы многостороннее развитие личности сочеталось с максимальным развитием ее индивидуальных способностей и наклонностей. В связи с этим возникает необходимость создания такой структуры социально-эффективного образования, которая позволит обеспечить подготовку кадров в соответствии с требованиями науки и производства. Эта структура должна соответствовать актуальному состоянию и реальной перспективе развития производства. С другой стороны, развитие производства, его научное обеспечение и усовершенствование находятся в тесной зависимости от развития образования. Успешное осуществление современных производственных процессов связано с совокупными качествами специалиста, с уровнем профессиональной пригодности и компетентности, приобретенными через образование. Социальная эффективность образования зависит от условий, которые создаются для развития и реализации личности в жизни. Что касается реализация личности, то ее, по мнению педагогов, можно достичь, если система образования дает возможность каждому молодому человеку на широкой общеобразовательной и профильной основе получить профессиональную подготовку широкого профиля и специализироваться в конкретной деятельности, т.е. овладеть профессией, достигнув высокой степени профессионализма. Ученые - педагоги всегда исходили из того, что образование призвано способствовать разностороннему развитию. Однако, если раньше они основывали этот тезис на «безусловном» осуществлении принципа единой подготовки, то теперь они все чаще связывают его с ориентацией к «специальному производству», так как специализированная подготовка создает возможности для целостного развития и выражения в области, где возможности личности наибольшие. Поэтому одной из центральных задач в подготовке специалистов является коренное улучшение качества образования. Выполнение этой задачи требует осуществления целого комплекса мер по совершенствованию учебных занятий. Опыт обучения химическим и техническим дисциплинам, показал, что традиционные занятия с отработанной структурой малопродуктивны. В целях повышения эффективности учебного процесса необходимо определить путь совершенствования системы обучения, способствующей повышению уровня обученности студентов. С этой целью нами применяется система, которая состоит из следующих уровней: мотивационная основа (интерес) → активная мыслительная деятельность → личностное восприятие учебного материала → воображение → способности к творчеству → развитие мышления и эмоционального восприятия→синтез знаний→осознанное усвоение → умения, навыки → творчество → продуктивная деятель ность. В реализации данной системы нами используются: дидактические принципы, направленные на обеспечение эффективного усвоения знаний, развитие аналитических способностей и умений. Развитие аналитического мышления предполагает цел остное восприятие изучаемых объектов и явлений, выделение составляющих элементов внутренних и внешних взаимосвязей.

Необходимым условием реализации данной системы является выбор форм организации учебной деятельности студентов.

В основе учебной деятельности лежит учебная потребность. Учебная потребность проявляется тогда, когда сформирована учебная деятельность. Сформированной считается такая учебная деятельность, когда обучающийся осмысленно умеет организовать собственную учебную деятельность. Для организации ее требуется высокая интенсивность интеллектуальной деятельности преподавателя и студента на всех этапах учебных занятий: подготовки (постановка задач), изучение темы и ее обсуждения (коррекция, сравнение, сопоставление, обобщение, оценка). Учебная деятельность организована, если:

Осознана цель предстоящей деятельности (цель определяется как предполагаемый результат);

Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы ориентируют на способы получения знаний);

Умение выбора адекватных цели и средств для ее самостоятельного достижения;

Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия (богатство освоенных действий и гибкость в их применении);

Создана ситуация, в которой обучающийся имеет возможность увидеть достигнутый индивидуаль ный результат, произвести его самооценку (обучающийся сам сможет оценить свой личный результат в сравнении с «самим собой вчерашним»);

Обеспечена возможность самоконтроля, которая состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи (самоконтроль предусматривает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения).

Таким образом, структура деятельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, дейст вие, средство, результат, оценка. Кроме того, на всех этапах организации учебной деятельности дол жна присутствовать рефлексия.

Нами применяются: фронтальная, групповая, индивидуальная (коллективного характера), индивидуально-дифференцированная, дифференцированно-групповая, парная, индивидуальная, фронтально-индивидуальная формы работы. Такая система работы по включению студентов в различные виды деятельности (познавательные, коммуникативные, исследовательские способствуют повышению уровня обученности, что является основным показателем у будущих специалистов. Наибольшей эффективности можно добиться при условии оптимального соответствия содержания, организационных форм, типов и методов обучения. Эффективность учебных занятий в техническом вузе является центральным в управлении учебным процессом. Эффективность учебного процесса, на наш взгляд, можно достичь интенсификацией процесса обучения.

В настоящее время интенсификация обучения рассматривается как одна из задач развития всей си стемы образования. Реализация данной задачи требует внедрения более совершенных, научно-обос нованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем, что интенсификация в практическом плане представляет собой систему, направленную на улучшение качества преподавания, достигаемого за счет тщательного подбора учебного мате риала, соответствующего современному состоянию науки, техники, производства и, особенно, перспе ктивам их развития, на новые методы обучения, обеспечивающие прочное усвоение студентами боль шого объема научной информации. На наш взгляд, для правильной организации процесса интенсифи кации учебного процесса необходимы следующие условия:

Знание психологических, педагогических, физиологических предпосылок;

Применение интенсивных методов обучения (гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия и т.д.);

Использование активных методов обучения;

Обеспечение дидакто - методическими средствами;

Внедрение аудиовизуальных учебных комплексов;

Новые педагогические технологии (личностно-ориентированные, адаптивные системы обучения);

Системно-целевая дифференциация.

Для реализации процесса интенсификации учебного процесса необходимы адекватные формы организации обучения, способствующие эффективности учебного процесса и ориентации методов обучения на формирование основ рефлексивного, диалектического мышления.

Основами интенсификации учебного процесса являются: повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, современных педагогических технологий обучения, ускорение темпа действий и операций, развитие навыков самостоятельного учебного труда, повышение профессиональной направленности обучения, усиление мотивации учения, высокий уровень рефлексии, диалектического мышления. С целью активизации познавательной деятельности нами разработаны индивидуально-дифференцированные задания различного характера в зависимости от:

1) познавательной деятельности: репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские, творческие;

2) дидактической цели:

Для повторения опорных знаний и подготовки базы к восприятию нового;

Для изучения нового материала;

Для систематизации знаний;

Для обработки знаний и умений;

Для выработки навыков;

Для применения знаний в новой ситуации;

Для проверки, контроля и коррекции знаний;

3) формы организации работы обучающихся:

Фронтальные;

Групповые;

Индивидуальные;

Индивидуально-дифференцированные;

4) источника знаний и средств обучения:

Работа с лекционным материалом, учебником, справочником и другими печатными пособиями,

Техническими средствами (компьютерные, аудиовизуальные);

Составление схем, плана, конспект лекций;

Работа с раздаточным материалом, моделями;

Выполнение экспериментальных, графических работ;

Решение расчетных и качественных задач устно и письменно;

Подготовка докладов, рефератов.

При составлении системы заданий учитываем непрерывность творческого процесса, задания включают элементы научного исследования, в задачах предусмотрено сочетание различных видов информации, выход на практическую реализацию.

Дифференцированные задания могут быть использованы на всех типа, видах и этапах занятий. Задания рассчитаны на индивидуально-дифференцированные, фронтальные, групповые, парные формы работы.

Любую форму работы на занятиях можно охарактеризовать как активную, если она позволяет управлять процессом учения, способствует развитию самостоятельного мышления, стимулирует учебную деятельность. Все формы работы подчинены единым принципам.

Главный из них - направленность заданий на формирование творческих способностей и развитие творческого мышления в процессе обучения.

Другой важный принцип, которому отвечают все задания - это подчиненность их целям развития как предметных, так и общеучебных умений.

Каждое задание направлено на достижение определенных дидактических целей. Использование таких заданий позволяет сделать вывод, что такая система работы способствует интенсификации учебного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самообразования, превращения систематических знаний в системные способствуют развитию познавательной деятельности, повышает прочность и глубину знаний, ликвидирует дефицит общения, приобщает к самоанализу, самоконтролю и взаимоконтролю, побуждает к творчеству.

Таким образом, предложенные пути совершенствования форм организации учебной деятельности позволяют обеспечить улучшение качества подготовки специалистов.

Библиографическая ссылка

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я.А.Коменский, в 17 веке. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями. Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий является урок. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы - это тоже признаки классно-урочной системы.
Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе. Все это толкает педагогов на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
Попытка реформирования классно-урочной системы была предпринята одновременно английским священником Беллом и индийским учителем Ланкастером в начале 19 века. Новая система получила название белл-ланкастерская система взаимного обучения: старшие ученики, получившие знание от учителя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество. Система не нашла широкого распространения.

В конце Х1Х века появились формы избирательного обучения - батавская система в США и мангеймская система в Западной Европе (г. Мангейм)- основатель Й. Зиккингер.

Сущность батавской системы в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальную занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись в разные классы. Отбор в классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и результатов экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить класс, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Ее элементы сохраняются в некоторых школах Запада.
В Европе и США в начале 20 века в 1905 году было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная Дальтон-план, или лабораторная система, или система мастерских, согласно которой учащийся брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с учителями. В СССР в 20 годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 году.

В 20-е годы в отечественных школах начала применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, де ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее выработать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную, культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основной задачей проектов было накопление ребенком определенного инструментария для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Отказ от систематического изучения учебных предметов привел к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей и система не нашла широкого применения.
В 50-е годы 20 века большую известность получил план Трампа, названный по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа- система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени; работа в группах 10-15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в школьных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует, малые группы меняют свой состав. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет определенные достоинства.
В настоящее время идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе 5 класса, а по другому предмету быть в 3 классе. Имеются проекты и эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа". В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технологизации обучения.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

В уроке представлены цель, содержание, средства и методы обучения; проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков). Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Имеется наиболее употребительная классификация уроков по дидактической цели. Выделены такие типы уроков: - урок овладения новыми знаниями, - урок формирования и совершенствования умений и навыков, - урок обобщения и систематизации знаний, - урок повторения, закрепления знаний, - контрольно-проверочные уроки, - комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач (Есипов, Огородников, Щукина).
И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По содержанию, например, уроки биологии подразделяются на уроки ботаники, зоологии, анатомии и др., а по способу проведения – уроки- экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и др.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. Различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. В структуре специальных уроков преобладает один компонент: уроки усвоения нового материала, закрепления, повторения, контроля, проверки знаний.

Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют следующие формы работы детей на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учеников.

Другие формы обучения

Кроме урока в отечественной дидактике приняты такие формы обучения: экскурсия, практикум и семинары, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки). Охарактеризуем некоторые из них.
Экскурсия - форма обучения, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью (завод, учреждение культуры, природа, историко-художественные памятники). В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного; производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие. Методика проведения экскурсии требует, чтобы учитель профессионально определял цели и содержание экскурсии, планировал состав объектов изучения, формы и методы организации деятельности учащихся, способы фиксирования изучаемых явлений, подведение итогов и ряд организационных вопросов.
Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер ученика. Домашняя работа выполняет функцию подготовки учащихся к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала.
Нестандартные уроки

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.